رهیافت‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت:

برتری‌ها و کاستی‌ها[1]

گریگوری بسشام                                                                                                                      مترجم: ابوالقاسم فنائی*

در سالیان اخیر اخلاق فضیلت بر طیف گسترده‌ای از موضوعات و رشته‌های علمی معاصر (همچون سیاست، محیط ‌زیست، اخلاق حرفه‌ای، حقوق حیوانات، اخلاق زیستی، جنگ، و ورزش‌ها) تطبیق شده است. در این فصل من مزایا و معایب تطبیق اخلاق فضیلت (به معنای عام کلمه) را بر تعلیم و تربیت شرح و بسط خواهم داد. [پرسش‌هایی که بررسی خواهم کرد، از این قرارند:] مزایای رهیافت فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت چیست؟ این نظریه‌ها ممکن است چه شکل‌هایی به خود بگیرند؟ یک رهیافت فضیلت‌محور بر چه مسائل و نقدهایی باید غلبه کند؟

جذابیت‌های یک رهیافت فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت

اخلاق فضیلت رهیافتی در اخلاق هنجاری است «که بر فضیلت‌ها، یا مَنش اخلاقی، تأکید می‌ورزد، در مقایسه با رهیافتی که وظایف یا قواعد [اخلاقی] را می‌نگرد (وظیفه‌گروی) یا رهیافتی که بر پیامدهای اعمال تأکید می‌ورزد (پیامدگروی).»[2] اخلاق فضیلت، به عنوان نظریه‌ای در اخلاق‌ هنجاری، نمی‌تواند به نحوی سرراست بر [قلمرو] تعلیم و تربیت تطبیق شود، زیرا تعلیم و تربیت با اموری غیر از «اخلاق‌» نیز سروکار دارد. در عین حال بسط دادن رهیافتی فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت که از اخلاق فضیلت الهام بگیرد و شباهت‌های فراوانی با آن داشته باشد امکان‌پذیر است. مقصودم از «رهیافتی فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت» نظریه‌ای هنجاری دربارۀ تعلیم و تربیت است که بر پرورش فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی تأکید می‌ورزد، در تقابل با [رهیافت مبتنی بر] تسلط بر محتوا[ی متون درسی]، آموزش حرفه‌ای، یا توسعۀ مهارت‌ها و…[3] از نظر یک هوادار تعلیم و تربیتِ فضیلت‌محور، هدف کانونی تعلیم و تربیت عبارت است از پرورش رشد شخصی، کمک کردن به دانش‌آموزان که فضایل ذهنی [/عقلانی] و مَنِشی [/اخلاقی]ای را در خود رشد دهند که سازندۀ شکوفایی انسانی یا زندگی خوب‌اند. بر اساس یک رهیافت فضیلت‌محور، پرسش اساسی تعلیم و تربیت این نیست که «دانش‌آموزان با [طی کردن] مقطع تحصیلی الف چه چیزهایی را باید بدانند؟» یا «دانشجویان در زمان فارغ التحصیلی چه مهارت‌های آکادمیکی را باید دارا باشند؟» این پرسش‌ها مهم و مشروع‌اند، اما برای نظریه‌پردازان فضیلت در مقایسه با پرسش‌های ناظر به خلق‌وخو از محوریت کمتری برخوردارند. در وضعیت آرمانی دوست داریم دانش‌آموزان و دانشجویان ما چه ویژگی‌های قلبی، ذهنی و مَنِشی را با ارزش بدانند و برگزینند؟ چه فضایل اخلاقی و عقلانی را باید بکوشیم در دانش‌آموزان و دانشجویان خود پرورش دهیم؟ چگونه می‌توانیم به بهترین شیوه رشد عاطفی، اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان و دانشجویان را تغذیه کنیم؟ چگونه می‌توانیم محیط آموزشی غنی‌ای را فراهم کنیم که به دانش‌آموزان و دانشجویان کمک کند تا استعدادهای خود را برای زیست شادمانه، سرشار از فضیلت‌ها، هدف و دستاورد کشف و به حداکثر برسانند؟ بهترین نگاه به رهیافت‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت این است که [این رهیافت‌ها] را خانواده‌ای از نظریه‌هایی ببینیم که امور یادشده را چالش‌های کانونی تعلیم و تربیت قلمداد می‌کنند. [اینک می‌توان پرسید که] چنین رهیافتی چه مزایایی دارد؟

 نخست آنکه تا همین اواخر نظریه‌های فضیلت‌محور بر اندیشه‌های تعلیم و تربیتی در تمدن غربی غلبۀ نسبی داشتند. غول‌های تعلیم و تربیت، مانند افلاطون، ارسطو، آگوستین، آکویناس، لاک، روسو، کانت و دیوئی، همه خوانش‌هایی از تعلیم و تربیتِ فضیلت‌محور را تأیید کرده‌اند.[4] در تعلیم و تربیت آمریکایی، رهیافت‌های فضیلت‌محور تا دهه‌های آغازین قرن بیستم غلبه داشت، یعنی تا وقتی که این رهیافت‌ها به دلایل گوناگون، از جمله پیدایی شکل‌های متنوعی از شکاکیت اخلاقی و تأکید فزاینده بر آموزش حرفه‌ای، به افول گرایید.[5] در حالی که توسل به مرجعیت و سنت عموماً در میان ضعیف‌ترین شکل‌های اقناع عقلانی قرار دارند، وزن آنها در این مورد قابل توجه است. وقتی تا همین اواخر رهیافت‌های فضیلت‌محور تقریباً به نحوی جهان‌شمول پذیرفته شده بودند، چقدر می‌توان مطمئن بود که این رهیافت‌ها باید کنارگذاشته شوند؟

 دیگر اینکه نگاهی گذرا به مأموریت نهادهای آموزشی نشان می‌دهد که شیوه‌های آموزشی آنها در مقام عمل هرچه باشد، مدارس قویاً مشتاق‌اند رشد عقلانی و اخلاقی دانش‌آموزان خود را پرورش دهند. برای مثال، کالج ایتاکا در بیانیۀ مأموریت خود می‌گوید: «کالج ایتاکا به منظور فراهم آوردن بنیانی برای آموختن، از گهواره تا گور، به پرورش عقلانی، درک زیبایی‌شناختی و رشد منش در دانش‌آموزان اختصاص یافته است.» دانشگاه ایلون در بیانیۀ مأموریت خود اعلام کرده است که «ما احترام به تفاوت‌های انسانی، شور و اشتیاق برای زندگی‌ای سرشار از یادگیری، یکپارچگی شخصی، و اخلاق کار و خدمت را پرورش می‌دهیم.» بیانیۀ مأموریت کالج هاورفورد با تأکید می‌گوید: «ما می‌کوشیم پی‌گیری تعالی و حس مسئولیت فردی و جمعی در کل محیط زیست را [در دانش‌آموزان] پرورش دهیم. هاورفورد نهایت کوشش خود را به کار می‌بندد تا کالجی باشد که در آن یکپارچگی [شخصیت]، صداقت، و دغدغۀ دیگران را داشتن، نیروهای غالب باشند.» بیانیه‌هایی از این دست در سطوح کالج و پیش از کالج در آموزش و پرورش آمریکا معمول‌اند. این واقعیت بر این نکته دلالت می‌کند که وقتی مدارس برای ژرف‌اندیشی جدی در اهداف و آرمان‌های اصلی خود درنگ می‌کنند، به نحوی طبیعی به زبان فضیلت و منش بازمی‌گردند.

سدیگر اینکه، دقیقاً همان‌گونه که پدران و مادران به نحوی طبیعی مایل‌اند تأثیری مثبت و عمیق بر کودکان خود بگذارند، نهادهای آموزشی نیز، با فرض نقش‌های نهادی خود در اجتماع و توسعۀ اجتماعی، به‌ نحوی طبیعی چنین تمایلی دارند. این امر [این نهادها] را دعوت می‌کند که به جای تمرکز بر اموری مانند مهارت‌ها، قابلیت‌ها، یا به خاطرسپردن کوتاه‌مدت، بر [پرورشِ] ملکات نفسانیِ پایدار تمرکز کنند. عادت‌های عقلانیِ‌ دارای ریشۀ عمیق، مانند گشودگی ذهن، پشتکار عقلانی و کنجکاوی عقلانی، هدیه‌هایی است که تأثیرشان برای زمانی طولانی پس از ترک مدرسه (و در حالت آرمانی در سراسر عمر) استمرار خواهد داشت. این نکته در مورد فضایل اخلاقی، مانند شجاعت، مسئولیت‌شناسی، و انضباط شخصی نیز صادق است. بر عکس، [تأثیر] مهارت‌ها و قابلیت‌های آکادمیک، و تسلط بر محتوای [متون درسی]، غالباً کوتاه‌مدت است. در موارد بسیاری این امور از نظر ارزشی خنثا هستند؛ چنانکه دامبلدر به هری پاتر خاطرنشان می‌کند، «این انتخاب‌های ما است… که بسیار بیش از قابلیت‌های ما به ما نشان می‌دهد که واقعاً کیستیم.»[6] فضایل عقلانی و اخلاقی به حسب تعریف اوصاف خوبی است که ما را قادر می‌سازند که هم خوب باشیم و هم زیرک. مهارت‌هایی مانند محاسبات ریاضی و دانش‌ پایه، مانند درک اصول بنیادین فیزیک، ویژگی‌هایی اخلاقاً خنثا است، که به قول ریچارد پاول، «هم می‌توان از آنها برای [اهداف] خیر استفاده کرد و هم برای [اهداف] شر، هم برای روشنگری و هم برای تبلیغات [فریبنده]، هم برای دست‌یابی به هدفی شخصی و محدود و هم برای پیشبرد خیر عمومی و جهان‌شمول.»[7] بدون تردید بسیاری از نازی‌های برجسته دانشجویانی ممتاز و دارای علم و مهارت‌های آکادمیک تحسین‌برانگیزی بوده‌اند. چیزی که آنان نداشتند حکمت و فضیلت بود.

افزون بر این، چنانکه جان لاک قرن‌ها پیش خاطرنشان کرده است، آموزش و پرورشی که بر توسعۀ فضایل عقلانی و اخلاقی تمرکز می‌کند، بر آموزش و پرورشی که تنها کسب مهارت‌های آکادمیک و تسلط بر محتوای [متون درسی] را چی می‌گیرد، برتریِ ذاتی دارد. لاک ‌نوشته است: «دانش‌آموزی فضیلت‌مند و با روانی معتدل اگر بقیۀ [آموزش او] مورد غفلت قرار بگیرد، در زمان مقتضی همۀ آنها را تولید خواهد کرد.»[8] نکتۀ مورد نظر لاک اغراق‌آمیز بیان شده است. برخی از موضوعات و مهارت‌های آکادمیک باید به قیمت ترک تحصیل، عدم موفقیت در راه‌یابی به کالجی خوب، یا سایر پیامدهای ناگوار، در زمانی خاص آموخته شوند. در عین حال، لاک درست می‌گوید که نوعی عدم توازی میان فضیلت و دانش/کاردانی وجود دارد که به سود فضیلت گواهی می‌دهد. نوجوانی که به هر دلیلی [از نظر علمی و کاردانی] دانشجوی قوی‌ای نیست، ممکن است به شیوه‌ای رشد کند که به انسانی بالغ، خردمند و دانش‌آموخته‌ بدل شود به شرط آنکه در برهه‌ای [از زندگی خود] فضایلی مانند عشق به یادگیری، پشتکار عقلانی، کف نفس، پرکار بودن، و تعهد به خودسازی را در خود پرورش داده باشد. با فرضِ [داشتن] وقت و فرصت این فضایل تضمین می‌کنند که مهم‌ترین کمبودهای آموزشی مرتفع خواهد شد. معمولاً دانش و مهارت‌های پایه به این شیوه خود‌تصحیح‌کننده نیستند.

همچنین تمرکز بر فضایل عقلانی و اخلاقی مجالی برای حس قوی‌تری از مشارکت کل جامعۀ آموزشی ـ بخش اداری، کارمندان، دانشجویان و نیز اعضای هیئت علمی/کادر آموزشی ـ فراهم می‌کند. وقتی تمرکز نخست مدرسه بر تسلط علمی و مهارتی دانش‌آموزان باشد، کل وظیفۀ «تعلیم و تربیت» مسئولیت کادر آموزشی دیده خواهد شد. بر عکس، وقتی که کانون توجه گسترده‌تر و شامل [پرورش] فضایلی مانند مسئولیت‌شناسی، احترام به تفاوت‌ها، صداقت، یکپارچگی [شخصیت]، مدنیت، روحیۀ جمعی، و شور و اشتیاق برای تعالی بشود، اعضای کل مدرسه احساس می‌کنند که در مأموریت تعلیمی و تربیتی مدرسه سهیم‌اند. این امر در ایجاد حس [عضوی از] جماعت بودن نقش دارد و این اظهارنظر رایج ـ هرچند پیش‌پاافتاده اما عمیقاً صادق ـ را تأیید می‌کند که بسیاری از مهم‌ترین چیزهایی که در مدرسه آموخته می‌شوند در کلاس درس آموخته نمی‌شوند.

سرانجام، بازاندیشی دقیق دربارۀ اهداف گستردۀ تعلیم و تربیت رهیافت فضیلت‌محور را تأیید می‌کند. هیچ تفکیک خالصی [میان این اهداف] ممکن نیست. اما اهداف تعلیمی و تربیتی دو دسته‌اند: ذاتی و عَرَضی. اهداف عرضی در تعلیم و تربیت عبارتند از از اهدافی که به عنوان ابزارهایی برای رسیدن به سایر اهداف با ارزش قلمداد و تعقیب می‌شوند. دو نمونه از غایات عَرَضیِ تعلیم و تربیت در مدارس پایه که به‌طور گسترده به رسمیت شناخته شده‌اند عبارتند از آماده ساختن دانش‌آموزان برای کار و آماده ساختن آنان برای عمل به وظایف شهروندیِ مردم‌سالارانه.[9] معمولاً مهارت‌ها و خلق‌وخوهای مربوط به کار و شهروندی به خاطر خودشان ارزشمند قلمداد نمی‌شوند، بلکه برعکس به عنوان ابزارهایی برای غایات مطلوب دیگر، مانند اقتصاد مولّد، سبک زندگی مطلوب، و نظام سیاسی بسیار کارآمد با ارزش به حساب می‌آیند. اما برخی اهداف تعلیم و تربیت به‌درستی [به عنوان اهداف] ذاتی دیده می‌شوند. این اهداف به‌ویژه شامل رشد شخصی، یعنی پرورش توانایی‌ها و قابلیت‌های فرد در راستای تعالی، یا آنچه جکگس مارتین «خودشکوفایی شخص از آن نظر که انسان است» می‌نامد، می‌شوند.[10] چنانکه افلاطون در جمهوریت خاطرنشان می‌کند فضیلت‌های مربوط به خلق‌وخو یقیناً در غایات ارزش‌مند اجتماعی سهیم‌اند، اما این فضیلت‌ها همچنین به خاطر خودشان و به عنوان اموری که ذاتاً خوب‌اند نیز با ارزش قلمداد می‌شوند.[11] به همین دلیل، این معنادار است که همچون نظریه‌های فضیلت‌محور [در تعلیم و تربیت] اولویت را به رشد شخصیت بدهیم.[12]

 گونه‌های رهیافت‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت

همان‌گونه که اخلاق فضیلت‌محور شکل‌های بسیار متنوعی به خود می‌گیرد (نو‌ارسطوگروی، رواقی، توماسی، هیومی، نیچه‌ای، تکثرگرا، و مانند آن)، رهیافت‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت نیز چنین است. بگذارید ـ بدون تظاهر به جامعیت ـ به‌اختصار برخی شقوق اصلی ممکن برای شرح و بسط [چنین نظریه‌ای] را ذکر کنم:

یک رهیافت فضیلت‌محور نخست باید نشان دهد که آیا بر همۀ شکل‌های تعلیم و تربیت قابل تطبیق است یا فقط برخی را پوشش می‌دهد. برخی از نظریه‌پردازان فضیلت، مانند رابرت هاچینز و مورتیمر آدلر، تأکید می‌کنند که همۀ [انواع] تعلیم و تربیت در همۀ سطوح باید اولاً و بالذات بر رشد فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی (به‌ویژه بر دومی) تمرکز کنند. آدلر ادعا می‌کند که همۀ انسان‌ها در برخورداری از سرشتی واحد به عنوان جانوران عاقل شریکند، و همه توان‌ها و قابلیت‌های یکسانی دارند که بنا است رشد کند، و «تعلیم و تربیت بنیادین برای یک جانور عاقل، نظم و انضباط بخشیدن به قوای عقلانی او و رشد عقل او است.»[13] بدون تردید مقدمات/پیش‌فرض‌های ارسطویی [استدلال] آدلر قابل بحث است، اما حتی اگر آنها را مسلم فرض کنیم، نتیجۀ [مطلوب او] به دنبال نخواهد آمد. [زیرا] ممکن است شکل‌هایی از تعلیم و تربیت (فنی، حرفه‌ای، ورزشی، هنری، اوان کودکی، تعلیم و تربیت خاص، و غیره) باشد که تمرکز اصلی در آنها بر رشد اخلاقی یا عقلانی نیست، بلکه بر دیگر اهداف تعلیم و تربیتی است، مانند کسب مهارت‌های خاص، بهداشت روان‌شناختی، یا تسلط بر مجموعه‌ای از اطلاعات. بعلاوه، راهبردهای آموزشی که در سطحی از تعلیم و تربیت مؤثرند، ممکن است در سطوح دیگر مناسب نباشند. برای مثال، تلاش برای رشد دادن فضیلت‌های درجۀ بالاتر، یعنی خودآیینی عقلانی و گشودگی ذهن چه بسا در سطوح عالی‌تر تعلیم و تربیت مناسب‌تر باشد تا مثلاً در تعلیم و تربیت پیش‌دبستانی. یک رهیافت فضیلت‌محورِ مبسوط یافته نیاز دارد که به چنین پیچیدگی‌هایی بپردازد.

همچنین یک نظریه‌پرداز فضیلت باید میان دو تلقی که من تلقی فربه حداکثری و تلقی نحیف حداقلی از رشد شخصیت می‌نامم، دست به انتخاب زند. تلقی فربه آن است که به‌طور کامل (یا با جزئیات قابل توجه)، آرمان تعالی اخلاقی و عقلانی خاصی (یا به شکل عام‌تر، شخصیت بهینه یا خوب رشدیافته) را به وضوح و صراحت بیان می‌کند، و معلمان و مربیان را به تحقق بخشیدن به چنین آرمانی موظف می‌کند. اغلب نظریه‌های کلاسیک و قرون میانۀ تعلیم و تربیت تلقی‌های ستبر و فربه به این معنا را پیشنهاد می‌کنند. مشکل تلقی‌های فربه در جوامع مکتثر معاصر این است که این تلقی‌ها به ناگزیر درگیر دعاوی هنجارین، متافیزیکال یا دینیِ مناقشه‌برانگیز می‌شوند. برای مثال، ارسطو تلقی فربهی از رشد انسانی ایده‌آل دارد که در آن کار یدی خوار می‌شود و بر این پیش‌فرض مشکوک دلالت دارد که نظرورزی عقلانی بالاترین شکل فضیلت انسانی است.[14] افلاطون از آن تلقی فربه از رشد شخصیت دفاع می‌کند که ارزش اندکی به اهداف دنیوی، مشتهیات بدنی، یا آموزش تجربی می‌دهد.[15] آکویناس به تبیین خود از رشد انسانی ایده‌آل مقدار زیادی ماوراء‌طبیعت‌گروی تزریق و استدلال می‌کند که تعلیم و تربیت باید دغدغۀ اصلی‌اش تلقین فضیلت‌های مسیحی همچون پاکدامنی، فروتنی، میانه‌روی، پزهیزگاری، و اطاعت از مرجعیت، و تشویق شاگردان به تحقق بخشیدن به ارادۀ خداوند بر روی زمین برای برخورداری از سعادت ابدی در زندگی پس از مرگ باشد.[16]

در حالی که تلقی‌های فربه از رشد شخصیت حتی اگر برای مدارس مذهبی یا سایر نهادهای آموزشی ایدئولوژیک مناسب باشند، برای مدارس عمومی یا کالج‌ها در مردم‌سالاری‌های مدرن سکولار شاید مناسب نباشند. البته لازم نیست نهادهای آموزشی عمومی در برابر موضوعات اخلاقی و مابعدالطبیعی بحث‌برانگیز موضع بی‌طرفی بگیرند. برای مثال، این نهادها می‌توانند از برابری جنسیتی، حقوق بشر، و نظریۀ تکاملی حمایت کنند، هرچند این دیدگاه‌ها به شکلی جهان‌شمول پدیرفته نشده‌ باشند. اما در تلقی‌های فربه از رشد شخصیت انسانی در نهادهای آموزشی عمومی، و چه بسا در نهادهای آموزشی خصوصی‌ای که به جمعیتی از دانشجویان گوناگون خدمت می‌کنند، محدودیت‌هایی وجود دارد. نظریه‌پردازان فضیلت ناگزیرند برای چنین نهادهایی نظریه‌های نحیفی را شرح و بسط دهند که فضیلت‌های اخلاقی و یا عقلانی خاصی را مشخص می‌کند که به نحوی مناسب می‌توان [در این نهادها] رشد داد. یک راهبرد رایج تمرکز بر فضیلت‌هایی است که در جامعه همچون یک کل از «اجماع همپوش» گسترده‌ای برخوردار است. حامیان «تعلیم و تربیتِ شخصیت» در ایالات متحده معمولاً فضیلت‌هایی مانند احترام، مسئولیت‌شناسی، صداقت، انصاف، مدارا، مصلحت‌اندیشی، انضباط شخصی، مفید بودن، شفقت، همکاری، شجاعت، و انواعی از فضیلت‌های مردم‌سالارانه را به عنوان فضیلت‌های مناسب و اجماعی برای اهداف تعلیم و تربیت اخلاقی در مدارس عمومی ایالات متحده، ذکر می‌کنند. بر همین منوال، نظریه‌پردازان فضیلت [با تلقی] نحیف به نادیده گرفتن فضیلت‌های عقلانی مناقشه‌برانگیز مانند حکمتِ ارسطویی (دانش شریف‌ترین و الهی‌ترین چیزها است)[17] یا فضیلت الهیاتیِ آکویناس، «ایمان»[18] تمایل دارند، و به جای اینها بر فضیلت‌های عقلانی‌ای که به طور گسترده مورد پذیرش واقع شده‌اند، مانند عشق به حقیقت، پشتکار عقلانی، شجاعت عقلانی، گشودگی ذهن، انصاف عقلانی، یکپارچگی عقلانی، فروتنی عقلانی، خودآیینی عقلانی، همدلی عقلانی، و اشتیاق شدید به یادگیری، تمرکز می‌کنند.[19]

برخی رهیافت‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت ادعا می‌کنند که معلمان و مربیان باید صرفاً یا اولاً و بالذات بر پرورش فضیلت‌های عقلانی، و نه فضیلت‌های اخلاقی تمرکز کنند. بر اساس دیدگاه یکی از نظریه‌پردازان فضیلت به نام رابرت ام. هاچینز، تعلیم و تربیت با «رشد قوای عقلانی انسان سروکار دارد» و [پرورش] «قوای اخلاقی و معنویِ» دانش‌آموزان قلمرو خانواده و کلیسا است، نه قلمرو مدرسه.[20] رهیافت‌های فضیلت‌محور باید تعیین کنند که آیا [در نهاد تعلیم و تربیت] هر دو [نوع] فضیلت عقلانی و اخلاقی باید به‌صراحت ارتقا یابند، یا فقط فضیلت‌های عقلانی، و اگر بنا است هر دو [نوع فضیلت] پرورش یابند، آیا یکی [از این دو نوع] باید بر دیگری مقدم باشد.

سرانجام، یک نظریۀ خوب و مبسوط فضیلت‌محور در باب تعلیم و تربیت باید دست‌کم در قالب تعبیراتی عام بیان کند که چگونه فضیلت‌های عقلانی یا اخلاقی منتخب آن نظریه باید آموزش داده و ارزیابی شود. آیا فضیلت‌های عقلانی مربوط به «تفکر انتقادی» باید در درسی جداگانه آموزش داده شود یا در کل برنامۀ درسی تزریق شود، یا هر دو؟ در مقام آموزش فضیلت‌های عقلانی، چه ترکیبی از راهنمای آموزشی، مربی‌گری، و بحث سقراطی مناسب است و در چه سطوحی؟ اگر بنا است «منش خوب» تلقین شود، چگونه می‌توان به نحوی کارآمد آن را آموزش داد و ارزیابی کرد؟ ارائۀ الگو، داستان، پاداش و مجازات، ارزش‌گذاری، نظریۀ اخلاقی، و فراهم آوردن محیط آموزشی مردم‌سالارانه چه نقشی باید بازی کنند؟ چگونه می‌توان از «القاء کردن/ شست‌وشوی مغزی»، «گرایش به همرنگی با جماعت»، و «اصلاح رفتاری اسکینری»،[21] که مترسک‌های لیبرال‌اند اجتناب کرد؟ بسیاری از مناقشه‌برانگیزترین موضوعات مربوط به آموزشِ مَنش در این سطح، در مرحلۀ اجرای عملی رخ می‌دهد.

اعتراض‌ها

رهیافت‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت با اعتراض‌های مشهوری مواجهند. به‌اختصار نگاهی به جدی‌ترین نقدها می‌اندازیم تا ببینیم چگونه نظریه‌پردازان فضیلت می‌توانند به بهترین وجه به این نقدها پاسخ دهند.

ناقص بودن: یکی از نقدهای معیارین به اخلاق فضیلت این است که این اخلاق ناقص است؛ زیرا بیش از آن مبهم است که [بتواند] پاسخ‌های دقیق [و روشنی] برای پرسش‌های اخلاقی فراهم کند. می‌گویند اخلاق فضیلت هیچ «روش تصمیم‌گیری‌ای» برای حل و فصل تنگناهای ملموس اخلاقی در اختیار نمی‌نهد. آیا من باید گیاه‌خوار شوم؟ آیا باید از قوانین سخت‌گیرانه‌تری برای کنترل سلاح حمایت کنم؟ سبک زندگی ساده‌تری را برگزینم که نسبت به محیط زیست دوستانه‌تر/مهربان‌تر است؟ [برای پاسخ‌گویی به پرسش‌هایی از این دست]، گفتن اینکه «چنان کن که یک شخص فضیلت‌مند می‌کند» هیچ کمکی به من نخواهد کرد. یک نظریۀ اخلاقی باید راهنمایی دقیق‌تر از این عرضه کند.

نظریه‌پردازان اخلاق فضیلت به شیوه‌های گوناگونی به این اعتراض پاسخ داده‌اند. برخی استدلال کرده‌اند که ما نباید از یک نظریۀ اخلاقی انتظار داشته باشیم که کامل باشد. اخلاق پیچیده‌تر از آن است که بتوان آن را به هر مجموعه‌ای از قواعد محاسباتی یا روش تصمیم‌گیری ساده فروکاهید.[22] دیگران کوشیده‌اند توپ را به زمین منتقدان بیندازند، و استدلال کنند که اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته مبهم‌اند؛ مانند «پیامدهای خوب را به حداکثر برسان»؛ «با انسان‌ها همچون غایات در خود رفتار کن»؛ «چنان کن که خدا اراده کرده است.»[23] و برخی دیگر استدلال کرده‌اند که اتفاقاً اخلاق فضیلت، راهنمایی اخلاقی نسبتاً دقیق [و روشنی] در اختیار می‌نهد.[24]

این پاسخ‌ها چه رضایت‌بخش‌ باشند چه نباشند، رهیافت‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت ضرورتاً در معرض اشکال ناقص بودن نیستند. چنانکه پیشتر خاطرنشان کردیم، لزومی ندارد رهیافت‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت، اخلاق فضیلت را تأیید کنند. این رهیافت‌ها شکلی از «نظریۀ فضیلت» (پژوهشی که بر فضیلت‌ها تمرکز می‌کند) هستند، اما ضرورتاً نوعی از اخلاق فضیلت (نظریۀ هنجاری خاصی در اخلاق) نیستند.[25] افزون بر این، مضحک است که از یک نظریه در باب تعلیم و تربیت انتظار داشته باشیم که به این معنا «کامل» باشد که برای هر پرسش قابل تصوری دربارۀ تعلیم و تربیت پاسخی روشن و قاطع فراهم آورد. هیچ نظریه‌ای در باب تعلیم و تربیت هرگز به این معنا، کامل یا نزدیک به کامل نبوده است.[26] البته، یک رهیافت فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت ممکن است به نحوی بی‌فایده مبهم باشد. اگر چنین باشد، چنین نظریه‌ای باید بیشتر شرح و بسط پیدا کند. اما هیچ اتهام عامی مبنی بر «ناقص بودن» نمی‌تواند متوجه ذات نظریه‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت شود.

اعتراض مبتنی بر تعارض ارزش‌ها: نقد رایج دیگر اخلاق فضیلت این است که ممکن است فضیلت‌ها [با یکدیگر] تعارض کنند، و اخلاق فضیلت هیچ راهی برای حل این تعارض‌ها پیشنهاد نمی‌کند. برای مثال، ممکن است در رفتار با کودکی ترسو فضیلت مهربانی با فضیلت صداقت تعارض کند. منتقدان ادعا می‌کنند که نظریه‌پردازان اخلاق فضیلت هیچ توصیۀ ملموسی برای حل کردن چنین تعارض‌هایی پیشنهاد نمی‌کنند غیر از سخنان بی‌فایده و پیش‌پاافتاده‌ای مانند «فتار فضیلت‌مندانه داشته باش» یا «چنان کن که شخص دارای حکمت عملی می‌کند.»

نظریه‌پردازان اخلاق فضیلت نوعاً به دو شیوه به این اعتراض پاسخ می‌دهند: نخست خاطرنشان می‌کنند که این مشکل به اخلاق فضیلت اختصاص ندارد. اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته تعارض محتمل میان اصول، ارزش‌ها و فضیلت‌های رقیب را ممکن می‌دانند. دیگر آنکه روش‌های معیارینی برای حل تعارض‌ها در نظریۀ اخلاقی وجود دارد که اخلاق فضیلت نیز می‌تواند آنها را بپذیرد. یکی از این روش‌ها این است که ارزش‌ها، اصول یا فضیلت‌های متعارض را اولویت‌بندی کنیم. همچنین می‌تونیم استدلال کنیم که هیچ تعارض واقعی‌ای میان فضیلت‌ها وجود ندارد، بلکه صرفاً تعارض‌های ظاهری [میان آنها] وجود دارد. برای مثال، در مورد تعارض ظاهری صداقت و مهربانی [در مقام رفتار با کودک ترسو]، می‌توان استدلال کرد که اگر راست‌گویی به معنای دقیق/ کامل کلمه به نحوی غیر ضروری موجب نگرانی کودکی بشود که ترسیده است، [فضیلت] صداقت چنین رفتاری را اقتضا نخواهد کرد.[27] [از دید من] اینها پاسخ‌های کارآمدی به اعتراض مبتنی بر تعارض ارزش‌هاست. اما اگر چنین نیست، در این صورت اغلب نظریه‌های اخلاقی برجسته سرنشینان همین قایق سوراخ‌اند.

تکیه بر نسبی‌انگاری: یکی دیگر از اتهامات رایج در مورد اخلاق فضیلت این است که این نظریه به شکل/خوانش غیر قابل قبولی از نسبی‌انگاری اخلاقی می‌انجامد. برخی از منتقدان با پیروی از السدایر مک‌اینتایر استدلال کرده‌اند که فضیلت‌ها را صرفاً در درون صورت‌های خاصی از زندگی جمعی که بسیار متنوع‌اند می‌توان تحصیل کرد، پرورش داد، و به نحوی معنادار و روشن صورت‌بندی/بیان کرد.[28] دیگران استدلال کرده‌اند که خود مفهوم «فضیلت» همچون «خلق‌وخویی که خوب است که شخص واجد آن باشد» نوع روشنی از نسبی‌انگاری را فرامی‌خواند. زیرا ممکن است داشتن پاره‌ای از خلق‌وخوها در فرهنگ الف در زمانی خوب باشد و در فرهنگ ب در زمانی دیگر خوب نباشد. برای مثال، ممکن است مهمان‌نوازی نسبت به غریبه‌ها در بیشتر زمان‌ها و مکان‌ها یک فضیلت باشد، اما نه وقتی که می‌دانیم غریبه‌ها بیماری‌های کشنده‌ای را با خود حمل می‌کنند. فیلسوفان اخلاقی که به چنین گوناگونی‌هایی اعتراض می‌کنند طبیعتاً اخلاق فضیلت را رد خواهند کرد.

در اینجا نیز نظریه‌پردازان اخلاق فضیلت به شیوه‌های گوناگونی [به این اعتراض] پاسخ داده‌اند. برخی از آنان با کارتِ «[این اشکال] مشترک الورود است» بازی و یادآوری کرده‌اند که اغلب نظریه‌های اخلاقیِ شاخص، گناه نسبی‌انگاری مشابهی را بر دوش دارند. برای مثال، هم پیامدگروی و هم نظریۀ فرمان الهی احتمالاً می‌پذیرند که مهمان‌نوازی نسبت به غریبه‌ها ضرورتاً در هر شرایطی خوب یا الزامی نیست. دقیقاً به همان نحوی که پیامدگروی به این اصل آفاقی ملتزم است که پیامدهای خوب باید به حداکثر برسند، اخلاق فضیلت به این اصل آفاقی ملتزم است که خلق‌وخوهایی که برای شخص خوب‌اند باید پرورش یابند. هیچ‌یک از این دو نظریه به هیچ معنای قابل اعتراضی نسبی‌انگار نیست. نظریه‌پردازان فضیلت مانند مارتا نوسبائوم پاسخ عمیق‌تری به اعتراض مبتنی بر نسبی‌انگاری پیشنهاد کرده‌اند. نوسبائوم در مقام پاسخ‌گویی به مک‌اینتایر استدلال می‌کند که در حالی که درک‌ و فهم‌های خاص و محلی از فضیلت‌ها ممکن است تغییر کند، معذلک ممکن است فضیلت‌هایی مانند حزم و احتیاط، شجاعت، سازواری، انصاف، انضباط شخصی و معقولیت باشد که همۀ انسان‌ها نیازمند آن باشند صرفاً به دلیل اینکه انسان‌اند و موجودات اجتماعی‌ای هستند که در جهانی چالش‌برانگیز زندگی می‌کنند.[29] ممکن است برخی از نظریه‌پردازان فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت به نحوی، سزاوار قابل اعتراض نسبی‌انگار باشند، اما این اعتراض، نقدی معتبر به چنین نظریه‌هایی فی حد نفسه نیست.

تکیه بر «به چیزی بچسب که می‌دانی نتیجه‌بخش است»: قوی‌ترین اعتراض به نظریه‌های فضیلت‌محور در تعلیم و تربیت عبارت است از اینکه این نظریه‌ها توجه ما را از چیزی که نتیجه‌بخش بودنش در تعلیم و تربیت اثبات شدنی است ـ یعنی آموزش دادن پیوسته و برنامه‌ریزی‌شدۀ هستۀ مرکزی دانش ـ منصرف می‌کنند، و ما را به شکل‌هایی از آموزش متداول و زودگذر فرامی‌خوانند که بر نظریه‌های نادرستی در تعلیم و تربیت بنا شده‌اند. یکی از مدافعان نیرومند این دیدگاه مصلح تعلیم و تربیت، ای. دی. هیرش، جی‌آر، است.[30] بر اساس دیدگاه هیرش، مدرسه‌های آمریکایی در حال شکست خوردن‌ است؛ زیرا آموزگاران به «جهان‌اندیشگی» خاصی وارد شده‌اند که پژوهش نشان می‌دهد که غالباً بی‌مبنا است. رمانتیسیزم، اصالت پیشرفت، برساخت‌گرایی، و بسیاری از ایسم‌های مُدِ دیگر معلمان و مربیان را به خوارداشت آموزش هستۀ مرکزی دانش به سود آموزش «تفکر انتقادی»، «آموزش عملی»، «آموختن مناسب از نظر رشد»، «آموزش کودک‌محور» و «دانش برساخته» کشانده است. علی‌رغم افزایش فوق العادۀ هزینه‌های آموزشی، حاصل کار عبارت بود از نمرات آزمون راکد، و نتایج بسیار بد در قیاس بین المللی. راه حل پیشنهادی هیرش این است که همان کاری را بکنیم که تقریباً همه ملت‌های دارای مدارس با عملکرد بالا می‌کنند: یعنی مقرر کردن معیارهای ملی سخت‌گیرانه در باب دستاوردهای آموزشی و تأکید کردن بر آموزش منسجم و پیوستۀ دانش پیش‌نیازِ مشترک؛ چیزی که هیرش پیشتر «سواد فرهنگی» نامیده بود، اما اکنون آن را «هستۀ اصلی دانش» می‌نامد.[31]

بر اساس دیدگاه هیرش، امروزه دربارۀ تصویر بزرگ تعلیم و تربیت، اجماعی تقریباً جهان‌شمول وجود دارد. «همگان با اهداف دست‌یابی به برابری فرصت‌ها، مهارت، خودآیینی، یادگیری اینکه چگونه یاد بگیریم، شهروندی خوب، و مسئولیت اخلاقی موافق‌اند.»[32] اما بر سر اینکه معنای این اهداف عام چیست و چگونه می‌توان به آنها دست یافت اختلاف‌نظرهایی عمیق وجود دارد. هیرش امیدوار است که وقتی پژوهش تعلیمی و تربیتی سخت‌گیرانه و غیر ایدئولوژیک پیشرفت کند، برخی از این اختلاف‌نظرها دربارۀ جزئیات ناپدید خواهد شد. هیرش از تعلیم و تربیت مدنی و اخلاقی حمایت و پیشنهاد می‌کند که شاید توانایی داستان‌ها [در تأثیرگذاری] «بر ذهن و دل بیشتر باشد تا توانایی راهنمایی مستقیم و تجربۀ زندگی واقعی.»[33] وی از آموزش مستقیم در «تفکر انتقادی» همچون مجموعه‌ای از مهارت‌ها و گرایش‌های عقلانی تعمیم‌یافته و قابل انتقال حمایت نمی‌کند، و استدلال می‌کند که این خطا است که میان «تفکر انتقادی» و «واقعیات محض» تقابل بیفکنیم. «عقل سلیم و روان‌شناسی شناخت به یکسان از دیدگاه جفرسُنی مبنی بر اینکه تفکر انتقادی همواره مبتنی بر دانش [ناظر به] واقعیات است حمایت می‌کنند.»[34] در مقابل، هواداران آموزش هستۀ اصلی دانش استدلال می‌کنند که تأکید اولیه در مدارس ابتدایی باید بر انتقال هستۀ اصلی دانش [به ذهن دانش‌آموزان] باشد. این [شیوه تعلیم و تربیت] نه تنها عملکرد آکادمیک را تقویت می‌کند و کیفیت آموزشی را ارتقا می‌دهد، همچون پاداشی، به رشد اخلاقی و عقلانی دانش‌آموزان نیز کمک می‌کند. بر این اساس، رهیافت‌های فضیلت‌محور در باور به اینکه مَنِش خوب و تفکر انتقادی اهداف تعلیم و تربیتی مهمی‌اند، بر حق‌اند. اما اینان در اولویت بخشیدن به این اهداف بر سایر اهداف بنیادین تعلیم و تربیت، مانند مهارت و برابری در فرصت‌ها، بر خطا هستند. ما می‌خواهیم که دانش‌آموزان‌مان ـ همۀ دانش‌آموزان ـ خوب و زیرک باشند. اما بهترین شیوه برای ارتقای این اهداف ارزشمند این است که بر [آموزش] هستۀ اصلی دانش تأکید کنیم.

این اعتراضی نیرومند بر رهیافت‌های فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت است. اما من هنوزهم متقاعد نشده‌ام.

هواداران [روش آموزشیِ] هستۀ اصلی دانش می‌اندیشند که این خطا است که فضیلت‌های عقلانی و اخلاقی را بر سایر اهداف تعلیم و تربیتی مورد حمایت گسترده، مانند مهارت، آموختن اینکه چگونه بیاموزیم، و برابری فرصت‌ها، مقدم بداریم. اما، چنانکه پیشتر خاطرنشان کردیم، دلایلی به سود اولویت بخشیدن به فضیلت‌ها وجود دارد؛ به‌ویژه بسیار پذیرفتنی‌تر است که فضیلت‌های عقلانی و اخلاقی (یا به تعبیر عام‌تر، شکوفایی یا تحقق خود) را غایت فرجامین تعلیم و تربیت ببینیم تا غایاتی همچون مهارت، آموختن اینکه چگونه بیاموزیم، و برابری آموزشی را، که اولاً و بالذات به عنوان ابزارهایی برای [تحقق] سایر اهداف فردی و جمعی ارزش‌گذاری می‌شوند.

مهم‌ترین اختلاف‌نظر میان هواداران [روش مبتنی بر آموزشِ] هستۀ اصلی دانش و نظریه‌پردازان فضیلت، دربارۀ ابزارها است. آیا تأکید بر فضیلت‌ها مسبب آموزش بد است، و معلمان و مربیان را از انواع راهبردهای آموزشی مستحکم، سرشار از اطلاعات، و بازگشت به بنیان‌ها، که در سایر کشورها بسیار کارآمد به نظر می‌رسند، منصرف می‌کند؟ آیا درست است که آموزش هستۀ اصلی دانش بهترین شیوه برای ارتقای شکوفایی انسانی در درازمدت است، یا آن‌گونه که نظریه‌پردازان فضیلت ادعا می‌کنند، گاهی اوقات رهیافت‌های مستقیم‌تر و تعمدی وجود دارد؟ پرسش ارسطو همچون همیشه، مربوط باقی می‌ماند: «آیا اگر ما [در کارها و فعالیت‌هایمان] هدفی داشته باشیم، احتمال نیل‌مان به مقصود بیشتر نخواهد بود؟»[35] اگر هدف ما این است که کودکان‌مان به گونه‌ای رشد کنند که هم خوب و هم زیرک باشند، در این صورت معنادار است که در مقام نظریه‌پردازی و برنامه‌ریزی در باب تعلیم و تربیت این هدف را پیشاروی ذهن خود داشته باشیم. امروزه بسیاری از دانش‌آموزان در به خاطر سپردن واقعیات خوب‌اند و انبار « هستۀ اصلی دانش» آنان خوب است. در عین حال بسیاری از آنان از نظر اخلاقی تعلیم‌ندیده‌ و در تفکر انتقادی فقیرند. بنابراین، ارتقای هستۀ اصلی دانش، در بهترین حالت بخشی از راه‌حل به نظر می‌رسد.[36]

[1]. این متن ترجمه‌ای است از:

Bassham, G. (2013) “Virtue-Centered Approaches to Education: Prospects and Pitfalls”, In Virtues in Action, (London: Palgrave Macmillan), pp. 11-22.

* . عضو هیئت علمی دانشگاه مفید

[2]. R. Hursthouse (2012) “Virtue Ethics”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2012 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford. edu/archives/sum2012/entries/ethics-virtue/>.

.[3] ”فضیلت عبارت است از ویژگی خوب شخصیت، مشخصاً گرایش به واکنش نشان دادن به، یا به رسمیت شناختنِ اقلامی در قلمرو یا قلمروهای خود به شیوه‌ای عالی یا به حد کافی خوب“

19. Swanton (2003) Virtue Ethics: A Pluralistic View (New York: Oxford University Press), 19.

[4]. به طور کلی بنگرید به فصل‌هایی دربارۀ این متفکران در:

A.O. Rorty (1998) (ed.) Philosophers on Education: New Historical Perspectives (New York: Routledge).

[5]. T. Lickona (1991) Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility (New York: Bantam Books), 7.

[6]. J. K. Rowling (1999) Harry Potter and the Chamber of Secrets (New York: Scholastic), 333.

[7]. R. Paul (1993) Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, 3rd revised ed. (Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking), 321.

[8]. J. Locke (1947) “Some Thoughts Concerning Education,” in John Locke on Politics and Education (Roslyn, New York: Walter J. Black, 357 (§177).

[9]. M. Adler (1983) Paideia Problems and Possibilities: A Consideration of Questions Raised by The Paideia Proposal (New York; Macmillan), 8.

[10]. J. Maritain (1943) Education at the Crossroads (New Haven: Yale University Press), 18.

[11]. Plato (1937) Republic, in The Dialogues of Plato, translated by B. Jowett (New York: Random House), I:870 (612b).

[12]. کسانی شاید از این فراتر بروند و بگویند که یقیناً تعلیم و تربیت به حسب تعریف با فضیلت‌ها سروکار دارد. برای مثال بنگرید به:

Paul, Critical Thinking, 337.

(”آموزشی که رشد عقلانیت انسانی را پیش نبرد، هرچند بتوان به درستی آن را کارآموزی نامید، تعلیم و تربیت نیست“)، و

7. Frankena (1965) Three Historical Philosophies of Education: Aristotle, Kant, Dewey (Chicago: Scott, Foresman, and Company), 7.

(”تعلیم و تربیت عبارت است از فراگیری از رهگذر یادگیری خلق‌وخوها و فضیلت‌ها“). من به اردوگاهی تعلق دارم که ترجیح می‌دهد موضوعات اساسی را با تعریف‌های دل‌بخواهی فیصله نبخشد.

[13]. M. Adler (1988) Reforming Education: The Opening of the American Mind (New York: Macmillan), 74.

به تعبیر دقیق‌تر، آدلر ادعا می‌کند که پرورش فضیلت‌های اخلاقی و عقلانی نزدیک‌ترین غایت همۀ [انواع] تعلیم و تربیت است. غایت فرجامین، آن‌گونه که ارسطو ادعا می‌کند، عبارت است از سعادت یا زندگی خوب. همان، 60. مقایسه کنید با:

1. Hutchins (2010) “The Basis of Education,” reprinted in J. Noll, ed., Taking Sides: Clashing Views on Educational Issues, 15th ed. (New York: McGraw-Hill), 11,

که از دیدگاه مشابهی دفاع می‌کند.

[14]. Aristotle (1925) Nicomachean Ethics, translated by W.D. Ross (Oxford: Clarendon Press), X.8.1178b20–25.

[15]. Z. Loshan, “Plato’s Counsel on Education,” in Rorty, Philosophers of Education, 32–50.

[16]. A. MacIntyre, “Aquinas’s Critique of Education: Against His Own Age, Against Ours,” in Rorty, Philosophers of Education, 95–108.

[17]. St Thomas Aquinas (1993) Commentary on Aristotle’s Nicomachean Ethics, translated by C. I. Litzinger (Notre Dame, Indiana: Dumb Ox Books), 377.

[18]. St Thomas Aquinas (1981) Summa Theologica (Westminster, Maryland: Christian Classics), Vol. 3, 1163–98.

آکویناس ”ایمان“ را به این شکل تعریف می‌کند: «فعل عقل در حالی که به فرمان اراده‌ای که در پرتو لطف خداوند به حرکت درآمده به حقیقت الاهی تن درمی‌دهد.»

Ibid., 1180 (II-II, 2, 9).

[19]. Paul, Critical Thinking, 255–56.

[20]. Hutchins, “The Basis of Education,” 12.

زمانی مورتایمر آدلر این دیدگاه را پذیرفته بود: «چنانکه من گوهر آموزش دادن را می‌فهمم، این کار نمی‌تواند ابزار مناسب یا کارآمدی برای شکل‌دادن به فضیلت اخلاقی باشد… فضیلت‌های عقلانی عمدتاً آموزش‌دادنی‌اند، همانقدر که فضیلت‌های اخلاقی چنین نیستند.»

 Adler, Reforming Education, 178.

[21]. به طور کلی بنگرید به:

39. Kohn (1997) “How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education,” Phi Delta Kappa, 429–39. Available online at http://www.alfiekohn.org/teaching/hnttv.htm.

[22]. J. McDowell (1979) “Virtue and Reason,” Monist 62, 331–50; T. Morris (1997) If Aristotle Ran General Motors: The New Soul of Business (New York: Henry Holt), 142–145.

[23]. D. Solomon (1988) “Internal Objections to Virtue Ethics,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein (eds) Midwest Studies in Philosophy, vol. 13, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press), 428–41.

[24]. R. Hursthouse (1999) On Virtue Ethics (Oxford: Oxford University Press), 28–31.

[25]. دربارۀ تمایز میان ”نظریۀ فضیلت“ و ”اخلاق فضیلت“ بنگرید به:

5. Crisp (1996) “Modern Moral Philosophy and the Virtues,” in R. Crisp, ed., How Should We Live? Essays on the Virtues (Oxford: Clarendon Press), 5.

[26]. درخواست مشابهی را تصور کنید که نظریۀ سیاسی به همین معنا ”کامل“ باشد. آیا نظریۀ سیاسی‌ای که پاسخی روشن و مشخص برای هر پرسش سیاسی قابل تصوری فراهم می‌کند ارزش صورت‌بندی کردن دارد؟

[27]. برای بحثی روشنگر دربارۀ اعتراض مبتنی بر ارزش‌های متعارض، بنگرید به:

77. H. Irwin (2005) “Do Virtues Conflict? Aquinas’s Answer,” in S. Gardiner, ed., Virtue Ethics Old and New (Ithaca, New York: Cornell University Press), 60–77.

[28]. A. McIntyre (1984) After Virtue, 2nd ed. (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press), 181–225.

[29]. M. Nussbaum (1988) “Non-relative Virtues,” in P. A. French, T. E. Uehling, and H. Wettstein, (eds) Midwest Studies in Philosophy, vol. 13, Ethical Theory: Character and Virtue (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press), 32–53.

[30]. در گفت‌وگویی شخصی استاد هریش اشاره کرد که وی رهیافت‌های [مبتنی بر آموزش] هستۀ اصلی دانش و فضیلت‌محور به تعلیم و تربیت را ناسازگار نمی‌بیند. وی قویاً از تعلیم و تربیت منش حمایت می‌کند ـ هرچند اولاً و بالذات به وسیلۀ داستان‌ها ـ و جایگاهی مهم برای تعلیم و تربیت فضیلت‌محور در برنامۀ [آموزش] هستة اصلی دانش می‌بیند. از استاد هرش به خاطر این روشنگری سپاسگزارم. با این همه، [این ادعا] هنوز هم صادق است که انتقال سواد فرهنگی چنان تأکید نیرومندی در نهضت [آموزش] هستة اصلی دانش می‌یابد که ”فضیلت‌ها“ به حاشیه رانده می‌شوند. بنابراین، نقدهای من در چند پاراگراف آینده کمتر مستقیماً متوجه خود هریش است تا نهضت [آموزش] هستة مرکزی دانش که او الهام‌بخش آن است.

[31]. E. D. Hirsch Jr. (1996) The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday).

[32]. E. D. Hirsch Jr. (2003) “General and Particular Aims of Education,” Principal Leadership 3, 20.

[33]. Hirsch Jr., “General and Particular Aims,” 23.

[34]. Hirsch Jr., The Schools We Need, 247.

[35]. Aristotle (1976) Nicomachean Ethics, revised ed., translated by J. A. K. Thomson (Harmondsworth: Penguin Books), 64 (1094a23).

[36]. از برنارد پروسک، ریگن ریتسما، مایک آستین، و بیل ایروین بابت بازخوردهای مفیدشان به پیش‌نویس پیشین این فصل سپاسگزارم.